Elaboration Versus Simplification
And
Reading
Comprehension
Saeideh Ahangari
Islamic Azad University
/Tabriz Branch
Abstract
Use
of simplification and elaboration to enhance input comprehension has attracted
attention of SLA researchers. It is commonly
believed that simplifying input will enhance L2 comprehension; however, several
researchers have argued against its use because (a) simplifying input does not
necessarily aid comprehension (e.g. Blau, 1992) and (b) it removes from the
input linguistic items that L2 learners need to learn (e.g. Yano, Long and
Ross, 1994). Input elaboration has been proposed as an alternative to
simplification under the belief that it aids comprehension but does not hinder
language learning.
The
present study investigates the relative effects of two types of input
modification, i.e. simplification and elaboration on 120 Iranian EFL university
students’ reading comprehension. Participants were divided into two proficiency
levels (low and high) based on their proficiency test scores. Two English
reading passages in one of three forms, (a) baseline, (b) simplified, (c)
elaborated were presented to participants. The data were analyzed by ANOVA test. The results showed that input
modification enhances reading comprehension. A post hoc t-test computed between
low- level participants and high- level participants showed that there is a
significant difference between the performance of that two groups exposed to
different types of modified texts. However, elaboration instead of
simplification is suggested, because elaboration provides more native like
input. It helps the readers in reading comprehension while it does not deprive
them of linguistic items and essential vocabularies that they may need later in
real communications. Instruction with elaborated input may accelerate the
progression to fluent reading of original, unmodified texts, which is the
ultimate goal of foreign language reading comprehension.
Key words: input modification, simplification,
elaboration,
1. Introduction
Emphasis on
reading ability of foreign language learners has come to be one of the most
important methodological topics in the field of English to speakers of other
languages, because it is considered a significant tool in leaning all academic
subjects. Nowadays readers need to read and comprehend English written texts
successfully because of today’s widespread and international use of English
language.
Reading has one overriding
purpose to get meaning from a text. According to Nunan (1999) “it involves
processing ideas generated by others that are transmitted through language. It
involves highly complex cognitive processing operations” (p.249).
Reading
is a kind of communication. It involves the transmission of information from
one person to another.
Mac
Laughlin (1987) believes that of all the skills the child must acquire in
school, reading is most complex and difficult. The child who accurately and
efficiently translates a string of printed letters into meaningful
communication may appear to be accomplishing a complex task. In fact the child
is engaging in complex interactive processes that are dependent on multiple sub
skills and enormous amount of coded information. (Celce-Murcia, 1991).
So learning
to read either in first or second language is one of the most crucial tasks a
learner encounters. I t must be enhanced in foreign language situations,
especially in countries like Iran.
To be successful in other areas of language skills, reading is a need.
Reading had been
neglected in the past because the emphasis had been on speaking and listening
as the skills mostly required as the result of assumptions held by
audio-lingual method advocates, and also as the result of the view which
regarded reading as a passive process because the reader didn’t produce the
message in the same sense as the speaker.
Later on
the importance of reading became evident to everybody. “ reading knowledge of a
foreign language in many parts of the world is important to academic studies,
professional success, and personal developments” (Alderson & Urquarhart
1984). Reading
is probably the most important skill that students need for success in their
studies. As students rarely have opportunities to talk to native speakers, the
reading skill can fulfill this gap. Confirming the importance of reading skill,
Chastain (1988) claims that “ language learners need large amount of
comprehensible input and reading materials provide the most reading available
source. Classroom use of comprehensible reading materials can help to alleviate
the learners problem.
Being a
good reader necessitates to be a good comprehender. Efficient comprehension
requires the ability to relate the textual materials to one’s own knowledge of
the words, sentences, and the whole text involves more than just relying on
one’s linguistic knowledge, because as Alderson (1977) points out , every act
of comprehension involves one’s knowledge of the world as well.
Reading comprehension
undeniably involves two necessary elements: readers’ role and the role of the
text in classroom activities. “Effective teaching of reading comprehension
necessitates an understanding and analysis of its nature and components,
including both text and reader variables.” (Keshavarz, Atai, & Ahmadi,
2007.p.1) Foreign language classroom
is a place which is designed to facilitate the process of language learning,
and in classroom pedagogical bridge are built by the teacher and text to equip
learners with skills and knowledge which enable them to interact with language
materials and comprehended them completely.
Use of
simplification and elaboration to enhance input comprehension has attracted
attention of SLA researchers. It is commonly
believed that simplifying input will enhance L2 comprehension; however, several
researchers have argued against its use because (a) simplifying input does not
necessarily aid comprehension. (e. g, Blau 1982), and (b) it removes from the
input linguistic item that L2 learners need to learn ( e. g, Yano, Long and
Ross 1994). Input elaboration has been proposed as an alternative to
simplification under the belief that it aids comprehension but does not hinder
language learning.
2. THE ROLE OF
INPUT IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING
Input
has been defined as “…the potentially processable language data which are made
available by chance or by design, to the language learner” (Sharwood Smith
1993). In the 1950s and 1960s the debate between Skinner and Chomsky about the
child’s acquisition of language started the enquiry into how input is related
to acquisition. Behaviourist learning theory (e. g, Skinner, 1957) supposed
that language learning occurred through a stimulus * response * feedback
process. This model of learning supposed that imitation was a necessary
precondition for language learning. Learners would receive language input
through listening as stimulus, and learn through imitation of this input.
Imitation, together with the effects of corrective feedback acting as a
reinforcement, would lead to the successful internalistion of new language
items which would be added to the learner’s grammar. Listening had a key role
in the behaviourist view of language learning, both as the channel for the
input of the stimulus, and also for the reinforcement of learning. Early SLA theories assigned key roles to input, as stimulus,
and feedback.
This view
of language learning was discredited largely through the work of Chomsky
(1959). He believed that learning of L1 was unlike the learning of any other
complex skill and that humans innately possess a language acquisition device
which could be used to act on language input and create language capability.
For Chomsky then, input served to trigger the innate language learning
processes and mechanisms with humans are born. He did not address the question
of L2 learning, but these innatist ideas influenced the role ascribed to input
by later SLA theorists, such as Krashen (1982,
1994).
Krashen
formulated a theory of second language acquisition called Monitor Theory. One
of the central tenets of this theory is known as “comprehensible input”
hypothesis. This hypothesis states that learners acquire grammar and vocabulary
by getting and understanding language that is slightly beyond their current
level of competence.
The
selection and use of input is the central aspects of teaching reading how we
identify sources, select among them, and construct tasks around them are the
most salient decisions in the teaching of reading. Input must become intake in
order to be required. Schmidt (1990) states that input must be noticed in order
to be acquired.
2.1. INPUT MODIFICATION
Since no one would deny the necessity
of input comprehension for second language acquisition (SLA)
it is of interest to inquire how input is made comprehensible to L2 learners
with limited proficiency. Motivated by studies in caretaker speech in first
language acquisition, SLA researchers have
investigated native speaker’s input adjustments toward L2 learners.
Input targeted to L2 learners is
often called “foreign talk” ( Fergusan, (1975), or “ teacher talk” in the
classroom situation. ( Chaudron, 1988 ), and research has revealed that input
to non-native speakers is adjusted, or modified in various ways.
When one discusses the role of
input modification, it is useful to keep in mind two different criteria that
can be paraphrased into two questions (a) what is modified? (b) how is it
modified? With regard to the first question, studies have investigated
modifications at different linguistic levels, i. e, phonology, lexicon, syntax
and discourse. ( chaudron, 1988) the other question, ( how is input modified?)
can be addressed to modifications of lexicon and syntax.
Modifications
to input can be divided onto two types: simplification and elaboration.
Simplification, in the form of less complex vocabulary and syntax, has widely
been used in commercially published L2 reading materials under the belief that
the use of controlled vocabularies and short simple sentences will facilitate
L2 reading comprehension. More specifically, typical features of linguistic
simplification include the use of shorter utterances, simpler syntax, simpler
lexis, deletion of sentence elements or morphological inflections, and
preference for canonical word order. (Parker & chaudron, 1987).
Elaboration
is the form in which unfamiliar linguistic items are offset with redundancy and
explicitness (Yano, Long, & Ross, 1994). Elaboration of input involves
increasing redundancy and actualizing underlying thematic relations
straightforwardly. Redundant information is added to the text through the use
of repetition, paraphrase, and appositionals (Long, 1996). Thus elaboration can
be defined as follows:
Features such as slower speech,
clearer articulation and emphatic stress, paraphrase, synonyms and
restatements, rhetorical signaling devices. Self repetition, and suppliance of
optional syntactic signals (e.g. relative and complement clause markers) serve
neither to simplify nor complexify the surface form, …. Rather, they are
clarifications of meaning only, opportunities for the listener/reader to better
decode the communication. (parker, & chaudron, 1987)
Studies of input modification provide some evidence for the
comparative value of elaborated versus simplified language as input.
2.2.TEXT SIMPLIFICATION/ ELABORATION
When
text is modified is necessary to consider the factors of linguistic and
cultural integrity. Authentic material can be adapted but the dangers of
simplification are great, especially with material which has a strong cultural
quality, such as historical interpretation. The issues involved in
simplification and modification of texts are primarily lexical and syntactical.
Examples of the former are: moving to cognates; moving from longer to shorter
words; moving from stylistic breadth to repetition of key words and removing
redundant vocabulary. Examples of the latter are: reducing sentences length/
use of subordinating conjunctions and moving from paragraphs to bullet-points.
Though
simplified texts are generally easier to understand, some researchers argue
against the use of simplification. In the first language reading research,
Green & Olsen (1988) found that readability- adapted ( i. e, simplified)
materials were not significantly easier for children to understand than the
originals. In L2 reading study, Blau (1982) demonstrate that simple sentences
only do not necessarily aid comprehension.
Although
simplification may increase the comprehensibility of written input for
nonnative readers, several researchers have pointed out its disadvantage. The
use of limited vocabulary and short, simple sentences in simplified texts is
likely to result in “choppy, unnatural” (Blau, 1982) discourse. In terms of
language learning even if simplification may facilitate comprehension, it has a
crucial weakness. In that comprehension is achieved by removing items that L2
learners need to learn. To quote Yano et al (1994):
Removal of
possibly unknown linguistic items from a text
May facilitate comprehension but
will simultaneously deny learners access to the items they need to learn.
Linguistic simplification can be self-defeating to the extent that the purpose
of a particular text, which learners are unlikely ever to encounter again
outside the classroom, but the learning of the language in which the text is
written and/ or the development of transferable, not text-specific, reading
skills.
Simplification
of the language and content of reading materials could induce learners to
develop reading strategies that are inappropriate for un-simplified target
language materials ( Honeyfield, 1977) because the process of simplification
often leaves the relationship between pieces of information unclear. This can
be problematic, especially when a specific task, for example, inferencing,
requires and understanding of those relationship. Byrd (2000) has referred to
the danger of using inauthentic simplified materials, stating that “these
materials can remain difficult because of the loss of connectors and other
language used to guide the reader through the text” (p. 2).
So it is
though that elaboration can be used as an alternative input modification,
because it can also increase learners, reading comprehension and it dose not
remove from the passage important materials they may need to learn and also by
way of being exposed to elaborate texts, learners can learn some extra
materials and language elements as well.
Yano, Long, Ross, (1994) named two different processes
‘simplification’ and ‘elaboration’ and gave the following example:
Baseline version:
Because he had to work at night to support his family, Paco
often fell asleep in class.
Simplified version:
Paco had to make money for his family. Paco worked at night.
He often went to sleep in class.
Elaborated version:
Paco had to work at night to earn money to support his
family, so he often fell asleep in class the next day during his teacher’s
lesson.
Thus in the elaborated version:
·
The first clause in the original has become main from subordinate
·
The name Paco has been fronted
·
To earn money has been added to help with the word support
·
Next day has been added to confirm the temporal/ casual relationship between
night
work and tiredness
·
During his teacher’s lessons has been added to clarify in class
In this way
an elaborated version may become longer than an original version, but will read
more naturally than a simplified version, and may be comprehended better,
because links are more explicit.
In the 1994 study Yano, Long Ross
found that simplification and elaboration both improved comprehension of a
range of texts, but there was no significant difference between the two
approaches. Elaboration resulted in longer texts, with higher readability
ratings and therefore more difficult tasks-so the better reading scores
(compared with the unmodified text reading scores) do represent a positive
result on the effectiveness of the process.
The authors
thought elaboration was superior to simplification for two reasons: it improves
comprehension; and it provides learners with the rich linguistic form they need
for further language learning. They also felt that simplification probably aid
weaker L2 learners more and is superior if explicitly stated factual
information needs to be extracted. But elaboration probably helps readers who
need to make inferences from the texts Tweissi (1988) looked at fully
simplified texts as against lexically or syntactically simplified texts. He
found that there was a significant difference in effect on reading
comprehension between the lexically simplified and the fully simplified texts
in favour of lexical simplification, ie that full simplification can result in
greater comprehension difficulty.
3. THE STUDY
It
has been observed that majority of Iranian students are poor readers in
English. Most of the problems of second language reading and reading
comprehension were viewed as being essentially decoding problems, deriving
meaning from printed based on the assumption that simplification will enhance
decoding the meaning of the texts, many writers and teachers try to simplify
the original text, but unfortunately it deprives the learners of many language
elements, that they will later on need them in their language production.
In this
paper an alternative input modification, i. e, elaboration has been suggested.
The purpose is to find out whether elaboration will enhance comprehension
without depriving learners of important language elements. Thus the present
study attempted to determine the relative effectivness of simplification and
elaboration on the reading comprehension of Iranian EFL learners at two
proficiency level; high level and low proficiency students. If elaboration is
as effective as simplification for comprehension, it will constitute an
alternative approach to written input modification because it allows more
native like target language input.
This study
therefore aims at answering the following question:
1- Does input modification enhance reading comprehension, as shown
by student’s scores on a multiple-choice comprehension test?
2- Will readers of an elaborated passage comprehended the passage
as well as the readers of the simplified version?
3- Is there any relationship between the student’s English
proficiency and the effect of modification type?
3.1. METHOD
3.1.1.Subjects and Design
This study, conducted in April 2004 involved 240 Iranian
university EFL learners. Learners were chosen among first year and last year
students. Before the research began, all classes were administered a TOEFL
proficiency test previously determined to be valid and reliable, in order to
divide the students into two levels of proficiency and investigate whether
there were significant differences in proficiency level among the three groups
of each level. On the basis of their scores on the TOEFL test, 120 students
were selected for the study: 60 students among first year students whose scores
were lower than 50 out of 100, considered as low level and 60 students among
last year students were selected who have obtained more than 50 out of 100
considered as high level. Then the students of each level were divided into
three groups. Thus there were six groups in all: (HP-B) high level students
given baseline text: (HP-S) high level students given simplified text. (HP-E)
high level students given elaborated version text. (LP-B) low level students
given baseline text. (LP-S) low level students given simplified text finally
(LP-E) low level students given elaborated text.
To
verify that the students at each proficiency level were homogenous at that
level , a one-way ANOVA was performed among the groups of each level. For the
low level groups (the computed F with 2/57 df = 1.36, with alpha set
at.05). It was smaller than the critical F (5.01) and indicated no
statistically significant difference among the TOEFL scores of the three
subgroups. For the high level groups ( the computed F with 2/57 df= 0.04,
with alpha set at .05). It was also smaller than the critical F (5.01) which
indicated no significance difference among the scores of the subgroups.( see
table 1 and 2).
Table 1. Summary table for the analysis of variance for low level
proficiency test
Source of variation sum of squares df mean score f
Among groups 247 2 123.5
Within groups 5138.85 57 90.155 1.36
………. ….
Total
5385.85 59
Table 2. Summary table for the analysis of variance for high level
proficiency test
Source of variation sum of squares df mean score f
Among groups 7.04 2 3.52
Within groups 4679.9 57 82.10 0.04
………. ….
Total
4686.94 59
3.1.2. Materials
Baseline Reading Passages
The
two passages adopted for the study were selected from reading 1 (
Mirhassani 1995) The passages which were chosen, were rather difficult ones, so
that we could simplify and elaborate them. Their required no specific
background knowledge to minimize the possible influence of content schema on
the reading task. The students’ familiarity with each of the passage were
checked and The researcher became sure that they were not familiar with these
passages.
Modified reading passages
A
major research aim was to examine the effect of input modification on reading
comprehension, so three versions were prepared: baseline, simplified and
elaborated, of each of the two passages. There were totally six passages.
Simplified passages contained shorter sentences, easier vocabularies and less
complex structures. The embedded clauses were changed into two separate
sentences. Low frequency words either were omitted or replace by their
synonyms.
Elaborated
passages prepared by adding redundant information to text through the use of
repetition, paraphrases, appositional, examples, synonyms and definition of
low frequency vocabularies.
Examples:
Baseline text:
As
he approached the bedside with a fast-beating heart he felt, overwhelmingly,
the significance of this, the real starting-point of his life. How often had he
envisaged it, as in crowd of students, he had watched a demonstration in
Professor Lamplough’s wards.
Simplified text
When
he came near the beside, his heart was beating fast. He felt the importance of
this starting time of his life. Before when he was watching and listening to
the explanation of professor lamloughin
hospital with his friends, he had imagined this moment.
Elaborated
As he
approached and came near the beside with a fast beating heart, he felt the
greatness and overwhelming significance of this moment. This moment was the
real starting of his medical life. How often had he envisaged and imagined this
situation when he was a student among a crowd of students while he was watching
a demonstration or explanation of Professor Lamplough in hospital sections and
words.
3.1.2.2.Reading Comprehension Test
The students’ comprehension of the texts was measured with
20-item multiple-choice test consisting of 10 items for the each version of the
first passage and 10 items for the each version of the first passage and 10
items for the each version of the second passage. All students took the same
tests irrespective of the form of the reading passage they read. Students were
told to read and try to understand two passages and to answer 20
multiple-choice questions. The students could refer back to the texts during
the comprehension test.
4. DATA ANALYSIS
The data
obtained through the test were divided into groups according to both the
students’ proficiency level (high/low) and the form of reading passages (B, S,
E) that they were given. So there were six groups: (HP-B), (HP-S), (HP-E) and
(LP-B), (LP-S), (LP-E) in each group data were collected from 20 students. In
low level proficiency there were totally 60 students. In high proficiency level
there were also 60 students forming three groups.
The data
were analyzed by means of conducting a one way ANOVA (analysis of variance)
among the three groups of each level. With alpha set at .05. (see table 4 for
low level results and table 5 for high level results) Raw scores (0-20) each of
which indicates the degree if perceived comprehension for each student across
one version of a text, were summed up. The students’ scores in reading comprehension
test thus constituted the dependent variable for the ANOVA.
4.1. RESULTS
As shown by the mean scores on
the 20-items comprehension test ( table 3 students in the high proficiency
group taking the simplified version of the texts scored highest (M=16.5),
followed by those who read the elaborated passages (M=16.4) and the students in
the high level who read the baseline scored the lowest (M=16.25).
In the low proficiency level,
students reading the simplified texts performed better (M=14.95) followed by
those reading elaborated versions (M=14.5), and those reading the baseline
texts did the worst (M=10.5)
Table 3: Means and standard deviations for comprehension scores by type of
text
Level and
Text version N M SD
……………………………………………………………………………………………
High proficiency
Baseline 20 16.25 2.17
Simplified 20 16.5 1.90
Elaborated 20 16.4 1.84
Low proficiency
Baseline 20 10.5 2.72
Simplified 20 14.95 1.86
According to the results of the
one-way ANOVA for high level groups (Table.4) there wasn’t significance
difference among the scores of three groups exposed to three different text
versions: (F=0.08, df=2/57, p=.05). As critical F (5.06) is
bigger than computed F (0.08), so the difference is not meaningful.
.
Table 4. Summary table for the analysis of variance for high level reading
test
Source of variation sum of squares df mean score f
Among groups
0.64 2 0.32
Within groups 223.55 57 3.92 0.08
………. ….
Total
224.19 59
But for the low level groups computed F
(F= 20.65, df=2/57, p=.05) which was
more than the critical F (5.06) showed
that there is a significance difference
among three groups’ performances.
Table 5. Summary table for the analysis of variance for low level reading
test
Source of variation sum of squares df mean score f
Among groups 247.44 2 123.72
Within groups 341.5 57 5.99 20.65
………. ….
Total
588.94 59
As the mean score of the elaborated and
simplified versions were close to each other, but they differed greatly with
the baseline version, a post hoc computation was done between (LP-E) and (LP-B)
groups. A post hoc independent t-test computed between low level students reading baseline texts and low level students
reading elaborated texts showed that there is a significance difference between
the performance of that two groups; computed t (t=3.25, df=38, p=.05)
was more than the critical t (2.021).
5. DISCUSSION
The most important research
question motivating this study was whether input modification enhances reading
comprehension. The result of the ANOVA procedures give strong support for a
positive answer to this critical research question; students who had read
modified passages scored higher on the comprehension test than did those at the
same proficiency level who read unmodified versions of the same passages. LP students
who had read modified passages significantly outperformed those who had the
baseline versions. HP readers of the modified passages also performed better
than readers of the baseline passages, although difference in their scores was
not statistically significant.
The answer to the second question
was also positive, because there wasn’t a significant difference between the
scores of students who had read the simplified passages and the scores of
students who had read the elaborated versions.
Results of the statistical
analysis revealed that, given the same type of passage, the high proficiency
group students always scored higher that the low proficiency group students on
the reading comprehension test. So modified versions were mostly effective for
low level students than the high level students. Thus research question 3 was
answered in the positive way, there is a relationship between the students’
English proficiency level and the effect of modified type. i.e, modified texts
are mainly more comprehensible and effective for low level students than for
high level students. LP students benefited from input modification to a greater
extent than the HP students did.
6. CONCLUSION
This study has presented some
support for the assumption that text modification facilitates L2 reading
comprehension. Although the results confirmed that both simplification and
elaboration are effective in enhancing reading comprehension, the researcher
recommend elaborated version because of some disadvantages of simplification
mentioned before.
The research questions of the
present study can be answered in ways, which support the use of modified texts
for improving reading comprehension. Although comprehension of simplified input
and elaborated input did not significantly differed from comprehension of
baseline input for high level proficiency students, modified input facilitated
students’ reading comprehension in low level proficiency level.
One of the frequently asked
questions in ESL/EFL is : what factors make input more comprehensible to
second/ foreign language learners? According to the findings of this study we
can suggest one possible answer: the provision of elaborated information in
written input enhances the reading comprehension of foreign language learners,
especially low-level proficiency learners while exposing them to native like
features that are usually absent in simplified input.
The findings of this study can be
useful for foreign language teachers as well as EFL reading material
developers. They may need to reevaluate their previous assumption that
linguistic simplification in the only way of modifying language written input.
REFERENCES
Alderson Charles J. and Richards (1977). Difficulties
students encounter when reading
texts in English. Research and Development
unit report.
No 8. Mimeo .Unam, Mexico city
Alderson, Charles J. & Urquhart, A.H. (1984). Reading
in a foreign language. New
York;Longman.
Benhardt, E.B. (1991). Reading development in a second
language.
Norwood, N.J.Albex.
Blau, E.K. (1982). The effect of syntax on readability for
ESL students in Puerto Rico.
TESOL Ouartley, 16.
Byrd, H. P. (2000). It’s all
the same grammar: Re-thinking grammar at various proficiency levels. Retrieved September, 15, 2007 from
http://www.gsu.edu/~eslhpb/grammar/info/same.htm#Tradition
Celce-Murcia, Marianne (1991). Teaching English as a
second or Foreign Language.
(second condition). Boston: Heinie and Heinie publishers.
Chastain, K. (1988). Developing second language skills.
Theory and practice.
Harcourt Brace Jovanovic, Inc.
Chaudron, C. (1983). Simplification of input: Topic
reinstatements and their effects on
L2 learners’ recognition and
recall. TESOL Quarterly, 17.
Chomsky, N. (1959). A review of B.F. Skinner’s verbal
behavior. Language, 35(1).
Ferguson,
C.A. (1975).
Toward a characterization of English foreign talk.
Anthropological Linguistics,
17 (1).
Green, G.M., & Olsen. M.S. (1988). Preferences for and
comprehension of original and
readability
adopted materials. In A. Davidson, & C.M. Green (eds.) Linguistic
complexity and text comprehension; Readability issues recognized. Hillslade,
N.J. Lawrence Erlbaum Associate, Inc.
Honeyfield, J. (1997). Simplification. TESOL Quarterly,
11.
Keshavarz, M.H., Atai, M. R., & Ahmadi, H. (2007). Content
schemata, linguistic
simplification,
and EFL readers’ comprehension and recall. Reading in a Foreign Language,
19,1.
Krashen,
S.D. (1985). The input
hypothesis. London:
Longman.
Krashen,
S.D. (1993). Some unexpected
consequences pf the input hypothesis. In J.E.
Alatis (ed.).
Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics: Strategic
interaction and language acquisition; Theory, practice and research. Washington, Dc: Georgetown University Press.
Long, M.H. (1996). The role of the linguistic environment in
second language
acquisition. In
W.C. Ritchie, & T. K. Bhatia (eds.) Handbook of second language
acquisition. San Diego:
Academic press.
Mirhassani, A. (1995). Reading
1. Tehran:
the center for studying and compiling
university books in humanities.
Mc Laughlin, B. (1987). Reading in second language ; Studies with
adult and child
learners. In S.
Goldman, & H. Trueba (ed.) Becoming literate in English as a second
language. Norwood, NJ: Albex.
Parker, K., & Chaudron, C. (1987). The effects of
linguistic simplification and
elaborative
modifications on L2 comprehension. University
of Hawaii Working
papers in ESL, 6.
Sharwood, S. (1993). Input enhancement and instructed second
language acquisition.
Studies in Second Language Acquisition ,
15,2.
Schimidt, R. W. (1990). The role of consciousness in second
language learning. Applied
Linguistics, 11, 2.
Skinner, B. F. (1957). Verbal learning. New York: Appleton Century crofts.
Sun-Young, O. (2001). Two types of input modification and
EFL reading
comprehension: Simplification versus
elaboration. TESOL Quarterly, 35, 1.
Tweissi, A.I. (1998). The effects of the amount and type of
simplification foreign
language reading comprehension. Reading in
Foreign Language , 11, 2.
Urano, K. (1998). Lexical simplification and elaboration:
A pilot study on sentence
comprehension
and incidental vocabulary acquisition. Term paper submitted to ESL 672(
Second Language Research). Honolulu:
University of Hawaii at Manoa.
Yano, Y., Long, M.H., & Ross, S. The effects of
simplified and elaborated texts on
foreign language reading comprehension. Language
Learning, 44.
ELABORASI VS SIMPLIFIKASI
SERTA
KAITANNYA DENGAN PEMAHAMAN MEMBACA
Saeidah Ahangari
Universitas Islam Tabrizh, Azad
Penerjemah: Laila Nur Barkah
Institut Agama Islam Cipasung, Indonesia
Abstrak
Penggunaan ‘simplifikasi’ dan ‘elaborasi’—untuk
meningkatkan input pemahaman, telah menarik perhatian peneliti SLA (Second
Language Acquisition). Hal itu dianggap bahwa penyederhanaan input akan menambah pemahaman terhadap second language—bahasa Inggris. Tetapi, beberapa
peneliti memiliki argumen yang bertentangan dengan hal demikian, dengan alasan (a)
penyederhanaan input tidak selalu membantu pemahaman (e.g Blau, 1992), (b) hal
itu—penyederhanaan—menghilangkan item input bahasa bahwa pembelajar second
language perlu untuk belajar (e.g.Yano, Long dan Ross, 1994).
Elaborasi—perluasan—input telah diajukan sebagai alternatif bagi simplifikasi
atau penyederhanaan. Itu berdasarkan asumsi bahwa penyederhanaan dapat membantu
pada pemahaman tetapi tidak menghalangi pembelajaran bahasa.
Studi saat ini ialah meneliti efek relatif
dari dua tipe perubahan input—simplifikasi dan elaborasi—di 120 mahasiswa EFL
Iran terhadap pemahaman membaca. Peserta dibagi ke dalam dua level
keahlian—tinggi dan rendah, berdasarkan skor tes keahliannya. Dua bacaan
berbahasa Inggris yang di dalamnya mencakup tiga format (a) baseline
atau dasar; (b) penyederhanaan; (c) Elaborasi yang ditunjukkan kepada peserta.
Data tersebut dianalisis dengan tes ANOVA (Analysis of Varian). Hasilnya
menunjukkan bahwa perubahan input meningkatkan pemahaman membaca. T-test
menghitung antara kedua level keahlian peserta—tinggi dan rendah. Hasilnya
menunjukkaan bahwa terdapat perbedaan signifikan antara prestasi keduanya. Pun,
hasilnya menyingkap tipe perbedaan dari perubahan teks. Tetapi, elaborasi lebih
dianjurkan ketimbang simplifikasi. Sebab elaborasi menyediakan lebih banyak keaslian
semacam input. Hal demikian membantu pembaca dalam memahami bacaannya sementara
elaborasi tidak menghilangkan item linguistik dan kosakata penting yang
barangkali mereka perlukan dalam komuunikasi sesungguhnya. Instruksi dengan
input elaborasi akan memperlancar kefasihan membaca teks asli—teks yang tak
diubah, yang menjadi tujuan akhir dari pemahaman membaca bahasa asing.
Kata kunci: perubahan input, simplifikasi,
elaborasi
1. Pendahuluan
Titik berat kemampuan membaca seorang pembelajar bahasa asing telah menjadi
salah satu topik penting –secara metodologi—dalam ranah bahasa Inggris bagi
penutur bahasa lain. Karena, hal ini dianggap sebagai sebuah alat penting dalam
pembelajaran seluruh subjek akademik. Saat ini pembaca perlu untuk membaca dan
memahami teks-teks bahasa Inggris dengan baik. Hal demikian disebabkan bahasa
Inggris tersebar luas dan dunia Internasional menggunakannya.
Membaca memiliki tujuan untuk mengetahui arti atau makna dari suatu teks.
Menurut Nunan (1999), “membaca melibatkan proses ide yang distimulasi oleh
rangsangan lain dengan bahasa sebagai pengantarnya. Hal itu pun melibatkan
operasi proses kognitif yang sangat
kompleks”. Membaca merupakan salah satu macam komunikasi. Hal demikian
melibatkan pengiriman informasi dari satu orang kepada yang lainnya.
Mac Laughlin (1987) meyakini bahwa satu dari sekian kecakapan (skill)
anak mesti diperoleh di sekolah. Membaca
ialah kegiatan yang lebih kompleks dan sulit. Anak yang menerjemahkan surat dengan cermat dan tepat ke
dalam komunikasi yang bermakna barangkali muncul menjadi suatu penyelesaian
bagi sebuah tugas yang rumit. Faktanya, anak ikut serta dalam proses interaktif
yang bersifat kompleks yang bergantung pada multiple sub skiil dan jumlah
yang sangat besar dari kode informasi (Celce-Murcia, 1991)
Jadi, belajar membaca baik bahasa ibu ataupun bahasa asing—dalam hal ini bahasa
Inggris—adalah satu dari sekian banyak tugas penting yang dihadapi oleh seorang
pembelajar. Hal ini harus dipertinggi dalam situasi bahasa asing, terutama
situasi bahasa asing dalam negeri seperti negara Iran. Supaya berhasil dalam
ranah lain—dalam hal kecakapan
berbahasa, membaca merupakan suatu kebutuhan.
Di masa lalu, membaca ialah suatu hal yang diabaikan, sebab titik tekannya
berada di speaking (berbicara) dan listening (menyimak) sebagai
kecakapan yang memerlukan suatu hasil dari asumsi metode audio-lingual, begitu
pula sebagai hasil dari pandangan yang menyatakan bahwa membaca dianggap
sebagai suatu proses pasif—dalam hal berbahasa, karena membaca tidak
memproduksi wacana seperti halnya seorang pembicara.
Berdasarkan pernyataan di atas, pentingnya membaca adalah suatu hal yang sudah
sangat jelas bagi setiap orang. “Pengetahuan membaca bahasa asing—dalam
beberapa hal—merupakan suatu hal penting untuk studi akademik, kesuksesan ahli
dan pengembangan personal” (Alderson & Urquarhart 1984). Membaca barangkali
menjadi kecakapan yang lebih penting yang siswa butuhkan untuk keberhasilan
dalam studinya. Sebagai siswa yang jarang mendapatkan kesempatan berbincang
langsung dengan penutur asli, kecakapan membaca bisa untuk menutup celah ini.
Memperkuat pandangan akan pentingnya kecakapan membaca, Chaistain (1988)
mengklaim bahwa pembelajar bahasa memerlukan banyak input yang dipahami dan
memerlukan materi bacaan yang menyediakan lebih banyak bacaan dari sumber yang tersedia. Ruang kelas
yang digunakan sebagai materi bacaan yang dapat dipahami bisa membantu untuk
mengurangi problem pembelajar.
Menjadi pembaca yang baik mengharuskan pula menjadi seseorang yang memahami
dengan baik. Ketepatan pemahaman memerlukan kemampuan menghubungkan naskah atau
teks bacaan dengan pengetahuan seseorang mengenai kata-kata, kalimat dan keseluruhan
teks yang melibatkan pengetahuan lingustiknya. Sebagaimana Alderson (1977)
menjelaskan, setiap tindakan kerap melibatkan pengetahuan seseorang.
Tak dapat disangkal lagi bahwa pemahaman membaca melibatkan dua unsur
penting: (a) peranan pembaca; (b) peran dari teks atau naskah dalam aktivitas
di ruang kelas. “Pengajaran efektif pemahaman membaca mengharuskan sebuah
pemahaman dan analisis dari sifat dasar beserta bagian-bagiannya termasuk teks
dan variabel pembaca.” (Keshavarz, Atai & Ahmadi, 2007. hlm.1). Kelas
bahasa asing merupakan tempat yang didesain untuk memfasilitasi proses
pembelajaran bahasa. Dan di kelas pedagogik, jembatan dibangun oleh guru dan
teks untuk melengkapi pembelajar dengan kecakapan dan pengetahuan yang
memungkinkan mereka untuk berinteraksi dengan materi bahasa berikut
pemahamannya secara lengkap.
Penggunaan ‘simplifikasi’ dan ‘elaborasi’ untuk meningkatkan input
pemahaman telah menarik perhatian
peneliti SLA (Second Language Acquisition) Hal itu dianggap bahwa
penyederhanaan input akan menambah
pemahaman terhadap bahasa asing—dalam hal ini bahasa Inggris. Tetapi, beberapa
peneliti memiliki argumen yang bertentangan dengan hal demikian, dengan alasan
(a) penyederhanaan input tidak selalu membantu pemahaman (e.g Blau, 1992), (b)
hal itu—penyederhanaan—menghilangkan item input bahasa bahwa pembelajar second
language perlu untuk belajar (e.g.Yano, Long dan Ross, 1994).
Elaborasi—perluasan—input telah diajukan sebagai alternatif bagi simplifikasi
atau penyederhanaan. Itu berdasarkan asumsi bahwa penyederhanaan membantu pada
pemahaman tetapi tidak menghalangi pembelajaran bahasa.
2. PERANAN INPUT DALAM PEMBELAJARAN BAHASA ASING
Input telah didefinisikan sebagai “...berpotensi memproses data bahasa yang
tersedia secara kebetulan atau dengan desain untuk para pembelajar bahasa “
(Sharwood Smith 1993). Pada tahun
1950-1960-an terjadi debat antara Skinner dan Chomsky mengenai penelitian
pemerolehan bahasa seorang anak, bagaimana input dihubungkan dengan pemerolehan
bahasa. Teori bahasa behaviourist menganggap bahwa pembelajaran bahasa terjadi melalui sebuah
stimulus umpan balik—respon. Model pembelajaran
ini mengharuskan peniruan sebagai prasyarat untuk belajar bahasa. Pembelajar
akan menerima input bahasa melalui listening sebagai stimulus dan
belajar melalui peniruan input ini. Peniruan, bersama dengan efek timbal balik
yang bersifat korektif berfungsi sebagai penguatan akan mengarah pada
keberhasilan intern item bahasa baru yang akan ditambahkan ke dalam tata bahasa
pembelajar. Listening memiliki
peran penting dalam pandangan ‘behavioris’ mengenai pembelajaran bahasa,
baik sebagai saluran untuk input stimulus
dan juga untuk penguatan
pembelajaran. Awal teori SLA menugaskan peran utama input ialah
sebagai stimulus dan timbal balik.
Pandangan mengenai pembelajaran bahasa ini dibantah oleh
Chomsky (1959). Dia menganggap bahwa belajar bahasa ibu tidak sama seperti
belajar keterampilan kompleks lainnya, dan manusia memliki faktor bawaan sebagai
suatu perangkat pemerolehan bahasa yang dapat digunakan sebagai tindakan atas input bahasa dan
menciptakan kemampuan bahasa. Kemudian
Chomsky menyatakan bahwa input berfungsi untuk memicu faktor bawaan pembelajaran bahasa dan
mekanismenya dengan manusia dilahirkan. Dia tidak menyangsikan pembelajaran dan memahami bahasa
yang sedikit melampaui tingkat
kompetensi mereka saat ini dalam bahasa asing, tetapi ini
merupakan ide bawaan yang memengaruhi peranan yang berasal dari input menurut
teoritikus SLA, seperti Krashen (1982, 1994)
Krashen merumuskan suatu teori mengenai pemerolehan
bahasa asing yang disebut ‘teori monitor’. Salah satu prinsip utama teori ini dikenal sebagai
hipotesis comprehensible input. Hipotesis ini menyatakan bahwa
pembelajar memeroleh kaidah-kaidah dan kosakata dengan mendapatkan dan memahami bahasa yang sedikit melampaui
tingkat kompetensi mereka.
Memilih
dan menggunakan input adalah aspek utama dalam pengajaran membaca bagaimana
kita mengidentifikasi sumber, memilihnya dan membangun tugas di sekitar mereka adalah keputusan yang paling menonjol dalam pengajaran membaca. Input harus menjadi asupan agar diperlukan. Schmidt (1990)
menyatakan bahwa input harus diperhatikan agar memperoleh hasil yang sesuai
tujuan.
2.1 MODIFIKASI INPUT
Karena memang tidak
ada yang meragukan kebutuhan pemahaman input untuk pemerolehan bahasa (SLA),
hal ini menarik untuk diteliti bagaimana input ini dibuat untuk pemahaman
pembelajar bahasa asing dengan keahlian terbatas. Termotivasi oleh penelitian
kemampuan berbicara seorang penjaga atau juru kunci dalam pemerolehan bahasa
ibu, peneliti SLA telah menginvestigasi penyesuaian input penutur asli terhadap
pembelajar bahasa asing.
Target input untuk
pembelajar bahasa asing—bahasa Inggris—sering disebut ‘foreign talk’
atau percakapan asing (Fergusan, 1995) atau disebut ‘teacher talk’—percakapan
guru—di situasi dalam kelas. (Chaudron, 1998), dan penelitian mengungkapkan
bahwa input untuk non-penutur asli disesuaikan atau diubah ke dalam beberapa
cara.
Ketika salah seorang membahas peran
modifikasi input, maka perlu diingat mengenai dua kriteria yang berbeda yang
dapat diparafrasekan menjadi dua pertanyaan (a) apa yang dimodifikasi? (B)
bagaimana hal itu dimodifikasi? Berkenaan dengan pertanyaan pertama, penelitian
telah menyelidiki modifikasi pada tingkat bahasa yang berbeda yaitu fonologi,
leksikon, sintaksis dan wacana. (Chaudron, 1988) muncul pertanyaan lain,
(bagaimana masukan dimodifikasi?) Bisa ditujukan pada modifikasi leksikon dan
sintaks.
Modifikasi input dapat dibagi ke
dua tipe: simplifikasi (penyederhanaan) dan elaborasi. Penyederhanaan, dalam
bentuk sintaks dan kosakata yang lebih kompleks, telah banyak digunakan dalam bahan
bacaan bahasa asing—bahasa Inggris—yang diterbitkan secara komersial. Hal itu berdasarkan
asumsi bahwa penggunaan kosakata terkontrol dan penggunaan kalimat singkat dan
sederhana akan memudahkan pembaca mendapat pemahamannya. Lebih khusus, fitur
khas penyederhanaan linguistik termasuk penggunaan tuturan pendek, sintaks
sederhana, leksikal sederhana, penghapusan elemen kalimat atau infleksi
morfologi, dan preferensi untuk urutan kata-kata baku. (Parker & chaudron,
1987).
Elaborasi adalah bentuk item linguistik asing yang
diimbangi dengan pleonasme dan ketegasan (Yano, Panjang,
& Ross, 1994).
Elaborasi input melibatkan
peningkatan pleonasme dan aktualisasi hubungan
tematik yang lugas. Informasi yang berlebihan ditambahkan ke
teks melalui penggunaan pengulangan, parafrase, dan kata keterangan (Long, 1996). Dengan demikian
elaborasi dapat didefinisikan sebagai berikut:
Fiturnya
seperti pidato lambat, artikulasinya jelas, tekanannya tegas, parafrase, sinonim dan penyajian
kembali, perangkat sinyal retoris. Pengulangan diri,
dan memberikan sinyal sintaksis opsional (misalnya
penanda klausa relatif
dan komplemen) tidak untuk menyederhanakan atau merumitkan bentuk permukaan, .... Sebaliknya,
itu merupakan klarifikasi makna saja, peluang untuk pendengar/
pembaca untuk lebih paham dalam komunikasi. (Parker, & chaudron, 1987)
Studi modifikasi input memberikan
beberapa bukti untuk nilai komparatif, yang
membandingkan antara elaborasi dan simplifikasi bahasa yang keduanya berperan
sebagai input.
2.2. Teks Penyederhanaan (Simplifikasi) / Elaborasi
Ketika
teks dimodifikasi atau diubah, maka perlu mempertimbangkan faktor-faktor
integritas linguistik dan budaya. Bahan otentik dapat diadaptasi. Tapi bahaya dari
simplifikasi—penyederhanaan—cukup besar, terutama dengan materi yang memiliki
kualitas budaya yang kuat, seperti interpretasi sejarah. Isu yang terlibat
dalam penyederhanaan dan modifikasi teks utamanya ialah leksikal dan sintaksis.
Contoh pertama adalah: beralih ke asal; beralih dari kata-kata panjang ke kata-kata
pendek; beralih dari luasnya gaya pengulangan kata kunci dan menghapus kosakata
berlebihan. Contoh yang terakhir adalah: mengurangi kalimat panjang /
penggunaan kata penghubung dan beralih dari paragraf menjadi poin-poin.
Meskipun
teks sederhana pada umumnya lebih mudah untuk dipahami, beberapa peneliti
menentang penggunaan penyederhanaan. Dalam penelitian membaca bahasa ibu, Green
& Olsen (1988) menemukan bahwa materi bacaan yang disesuaikan atau
disederhanakan ternyata tidak lebih mudah bagi anak-anak untuk memahami bacaan dari
teks aslinya. Dalam studi membaca bahasa asing, Blau (1982) menunjukkan bahwa
kalimat sederhana tidak selalu membantu pemahaman.
Meskipun penyederhanaan dapat meningkatkan pemahaman dari input
tulisan untuk pembaca non-penutur asli, beberapa peneliti telah menunjukkan bahwa itu merugikan. Penggunaan kosakata yang
terbatas dan pendek, kalimat
sederhana dalam teks sederhana
yang mungkin mengakibatkan wacana
"berombak, tidak wajar"
(Blau, 1982). Dalam
istilah pembelajaran bahasa, jika
penyederhanaan dapat memfasilitasi
pemahaman, maka hal itu memiliki kelemahan penting. Dan pemahaman
itu dicapai dengan penghapusan beberapa item bahwa pembelajar bahasa asing perlu
belajar. Mengutip dari Yano et al (1994):
Penghapusan item linguistik mungkin tidak akan diketahui dari sebuah teks.
Penyederhanaan dapat memfasilitasi pemahaman
tetapi sekaligus akan menolak peserta didik dalam mengakses item yang mereka butuhkan untuk belajar.
Penyederhanaan linguistik dapat merugikan terhadap
luasnya tujuan dari sebuah teks
tertentu, yang peserta tidak mendapatkannya di luar kelas. Tetapi pembelajaran bahasa yang
teksnya ditulis dan pengembangannya dapat dipindahkan ialah bukan teks tertentu
dalam keterampilan membaca.
Penyederhanaan dari bahasa dan
isi materi bacaan dapat
menginduksi pembelajar untuk malah
mengembangkan strategi membaca yang
tidak tepat pada materi bahasa target yang tidak disederhanakan
(Honeyfield, 1977). Karena proses penyederhanaan sering kali membuat hubungan antara potongan-potongan informasi tidak jelas.
Hal ini dapat menjadi masalah, terutama
ketika tugas tertentu, misalnya,
kesimpulan membutuhkan pemahaman dan hubungan di antaranya . Byrd (2000) telah menyebutkan bahaya penggunaan materi yang disederhanakan yang bersifat
tidak asli menyatakan
bahwa “materi-materi ini bisa tetap sulit karena hilangnya konektor
dan bahasa lain memandu pembaca
melalui teks" (hal. 2).
Jadi elaborasi dapat digunakan sebagai modifikasi input alternatif, karena hal
demikian dapat meningkatkan pemahaman membaca
pembelajar dan hal itu tidak menghapus bagian dari materi yang penting. Mereka barangkali perlu belajar
dengan cara elaborasi atau menguraikan
teks dan pembelajar dapat belajar beberapa materi tambahan dan unsur bahasa juga.
Yano, Long, Ross (1994) menetapkan dua proses
berbeda yaitu ‘penyederhanaan’ dan ‘elaborasi’ serta memberikan contoh berikut:
Versi Baseline—dasar:
Karena ia harus bekerja di malam hari untuk menghidupi keluarganya, Paco sering tertidur di dalam kelas.
Versi sederhana:
Paco harus menafkahi keluarganya. Paco bekerja di malam hari. Dia sering
tidur di kelas.
Versi yang diuraikan—elaborasi:
Paco harus bekerja di
malam hari untuk mendapatkan uang bagi kelangsungan
hidup keluarganya, sehingga di hari berikutnya ia sering tertidur di
kelas selama pelajaran gurunya.
Dalam versi elaborasi terdapat:
·
Klausa pertama menjadi ide pokok terhadap hubungan selanjutnya atau subordinat
·
Sebutan nama Paco telah dibatasi
·
‘Untuk mendapatkan uang’ telah ditambahkan untuk membantu dukungan kata
·
‘Hari berikutnya’ telah ditambahkan untuk mengkonfirmasi sementara / hubungan kasual
antara malam kerja
dan kelelahan.
·
‘Selama pelajaran gurunya’ telah ditambahkan untuk menjelaskan di kelas
Dengan cara ini versi elaborasi
dapat menjadi lebih panjang dari versi asli, tapi membaca
akan lebih alami ketimbang versi
sederhananya, dan dapat dipahami
lebih baik karena hubungan yang lebih eksplisit.
Dalam studi Yano, Long Ross (1994) ditemukan bahwa simplifikasi—penyederhanaan—dan elaborasi keduanya meningkatkan pemahaman pada teks. Tetapi tidak ada perbedaan yang
signifikan antara dua pendekatannya. Elaborasi menghasilkan teks
yang lebih panjang, dengan penilaian keterbacaan tinggi. Oleh karena itu, tugas
menjadi lebih sulit namun skor membaca
makin baik (dibandingkan dengan skor membaca
teks yang tidak dimodifikasi).
Hal itu menggambarkan hasil positif pada
efektivitas proses.
Para penulis berpikir bahwa elaborasi lebih unggul ketimbang penyederhanaan karena dua alasan: pertama, elaborasi
meningkatkan pemahaman; kedua
elaborasi menyediakan bentuk linguistik yang kaya yang mereka—pembelajar—butuhkan
untuk belajar bahasa lebih lanjut.
Mereka juga merasa bahwa simplifikasi—penyederhanaan,
agaknya menjadikan pembelajar bahasa asing—b. Inggris—lebih lemah
atau bisa jadi lebih unggul jika informasi faktual secara eksplisit menyatakan
perlu diekstrak. Tapi elaborasi agaknya membantu pembaca yang membutuhkan untuk membuat kesimpulan dari teks. Tweissi (1988) melihat teks penuh yang disederhanakan terhadap leksikal atau sintaksis
teks sederhana. Dia
menemukan bahwa terdapat perbedaan yang
signifikan pada efek pemahaman bacaan antara leksikal yang disederhanakan dan teks penuh yang disederhanakan berkenaan dengan penyederhanaan leksikal, yaitu bahwa
penyederhanaan penuh dapat mengakibatkan kesulitan
pemahaman yang lebih besar.
3. STUDI
Telah diamati bahwa sebagian
besar mahasiswa Iran merupakan pembaca yang miskin dalam bahasa Inggris. Sebagian
besar masalah bahasa asing dan pemahaman membaca dipandang sebagai pokok masalah, memaknainya berdasarkan pada asumsi bahwa penyederhanaan
akan meningkatkan pemaknaana teks. Banyak penulis dan guru mencoba untuk
menyederhanakan teks asli, tapi sayangnya
itu menghalangi pembelajar dari berbagai unsur bahasa, bahwa mereka akan
kemudian membutuhkannya dalam produksi bahasa mereka.
Dalam
makalah ini, modifikasi masukan alternatif, yaitu elaborasi telah disarankan.
Tujuannya adalah untuk mengetahui apakah elaborasi akan meningkatkan pemahaman
pembelajar tanpa merampas dari unsur bahasa yang penting. Dengan demikian
penelitian ini berusaha untuk menentukan keefektifan relatif dari penyederhanaan—simplifikasi—dan
elaborasi pada pemahaman membaca mahasiswa EFL Iran pada dua tingkat kemahiran;
level tinggi dan mahasiswa yang berkemampuan rendah. Jika elaborasi seefektif
penyederhanaan untuk pemahaman, itu merupakan suatu pendekatan alternatif untuk
modifikasi input tertulis karena memungkinkan lebih asli seperti input bahasa
target.
Oleh karena itu penelitian ini bertujuan untuk
menjawab pertanyaan berikut:
1. Apakah
modifikasi input meningkatkan pemahaman membaca, seperti yang ditunjukkan oleh
nilai mahasiswa pada tes pemahaman pilihan ganda?
2. Akankah
pembaca teks versi elaborasi sama pahamnya dengan pembaca teks versi sederhana?
3. Apakah
terdapat hubungan antara kemampuan berbahasa Inggris mahasiswa dan pengaruh
jenis modifikasi?
3.1. METODE
3.1.1.Subjek dan Desain
Penelitian ini, yang dilaksanakan pada bulan
April 2004 melibatkan 240 mahasiswa EFL di universitas Iran. Mahasiswa dipilih antara tahun pertama dan
mahasiswa tahun lalu. Sebelum
penelitian dimulai, semua kelas diberikan tes
kemampuan TOEFL terlebih dahulu untuk memeroleh hasil
yang valid dan reliable. Mahasiswa dibagi menjadi dua tingkat kemahiran dan menyelidiki apakah ada perbedaan yang signifikan dalam
tingkat kemahiran antara ketiga kelompok setiap tingkat—baseline, simplified, elaborated
Berdasarkan nilai mereka pada tes TOEFL, 120 mahasiswa
yang dipilih untuk penelitian ini:
60 siswa antara
siswa tahun pertama yang nilainya lebih rendah dari
50 dari 100, dianggap sebagai tingkat rendah dan 60 mahasiswa
tahun lalu dipilih yang telah memeroleh nilai lebih dari 50 dari 100 dianggap sebagai tingkat tinggi.
Kemudian setiap tingkat dibagi
menjadi tiga kelompok. Jadi
ada enam kelompok di semua tingkat:
·
(HP-B) high proficiency-baseline: mahasiswa level tinggi diberikan teks dasar
·
(HP-S) high proficiency-simplified: mahasiswa level tinggi diberikan teks yang disederhanakan.
·
(HP-E) high proficiency-elaborated: mahasiswa level tinggi diberikan teks versi elaborasi.
·
(LP-B) low proficiency-baseline: mahasiswa level rendah yang diberikan teks dasar.
·
(LP-S) low proficiency-simplified: mahasiswa level rendah yang diberikan teks yang disederhanakan
·
(LP-E) low proficiency-elaborated: mahasiswa level rendah yang diberikan teks versi elaborasi
Untuk memverifikasi bahwa mahasiswa di
setiap tingkat kemahiran bersifat homogen pada
tingkat itu, analisis ANOVA
(Analysis of Varian) dilakukan antara
kelompok setiap tingkat. Untuk kelompok tingkat rendah (yang dihitung F
dengan df 2/57
= 1.36, dengan alpha
0.5). Itu lebih kecil dari
F kritis (5,01)
dan menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik
antara skor TOEFL
dari tiga sub—baseline,
simplified, elaborated. Untuk kelompok tingkat
tinggi (yang dihitung F dengan df 2/57 = 0,04, dengan
alpha ditetapkan pada .05). Itu juga lebih
kecil dari F kritis (5,01) yang menunjukkan
tidak ada perbedaan yang signifikan antara skor sub bentuk bacaan. (Lihat tabel 1 dan 2).
Tabel 1. Tabel analisis
varian untuk tes kemahiran level rendah
|
Sumber Variasi
|
Jumlah Kuadrat (s2)
|
df
|
Skor Mean
|
f
|
|
Antar Kelompok
|
247
|
2
|
123.5
|
|
|
Dalam kelompok
|
5138.85
|
57
|
90.155
|
1.36
|
|
Total
|
5385.85
|
59
|
|
|
Tabel 2. Tabel analisis varian untuk tes kemahiran level tinggi
|
Sumber Variasi
|
Jumlah Kuadrat (s2)
|
df
|
Skor Mean
|
f
|
|
Antar Kelompok
|
7.04
|
2
|
3.52
|
|
|
Dalam kelompok
|
4679.9
|
57
|
82.10
|
0.04
|
|
|
......
|
...
|
|
|
|
Total
|
4686.94
|
59
|
|
|
3.1.2.MATERI
BASELINE—DASAR BACAAN
Dua bagian yang diadopsi untuk penelitian ini dipilih dari bacaan 1 (Mirhassani
1995). Bagian yang dipilih, adalah bagian
yang agak sulit, sehingga kita
bisa menyederhanakan dan memperluasnya—elaborasi. Mereka tidak membutuhkan latar belakang pengetahuan
khusus untuk meminimalkan kemungkinan pengaruh skema isi pada tugas membaca.
Keakraban pembelajar dengan
masing-masing bagian tersebut diperiksa
dan peneliti menjadi
yakin bahwa mereka tidak begitu akrab dengan bagian-bagian ini.
MODIFIKASI BACAAN
Sebuah Tujuan utama penelitian adalah untuk menguji pengaruh modifikasi input pada
pemahaman membaca, sehingga tiga versi yang disiapkan:
dasar, sederhana dan elaborasi, masing-masing dari dua bagian.
Total enam bagian. Bagian yang disederhanakan mengandung kalimat pendek, kosakata
lebih mudah tetapi struktur kurang kompleks. Klausa yang tertanam diubah menjadi dua kalimat terpisah.
Kata berfrekuensi rendah dihilangkan atau diganti dengan sinonimnya.
Bagian elaborasi dibuat dengan menambahkan informasi berlebih untuk teks melalui penggunaan repetisi, parafrase, keterangan tambahan, contoh, sinonim dan
definisi kosakata berfrekuensi rendah.
Contoh:
Teks Dasar:
Ketika
ia mendekat di sebelah sana, ia merasa jantungnya berdebar-debar, meluap-luap,
ini artinya, titik awal kenyataan terjadi dalam hidupnya. Betapa seringnya ia membayangkan hal itu,
ketika ia berada di kerumunan mahasiswa, ia melihat suatu demonstrasi di kota
Professor Lamplough.
Teks
Sederhana
Ketika ia datang mendekat di sebelah sana,
jantungnya berdetak cepat,. Ia merasa penting untuk memulai waktu ini dalam
hidupnya. Sebelum ia menyaksikan dan menyimak paparan dari pihak rumah sakit
professor lamloughin bersama temannya, ia telah membayangkan momen ini.
Teks Elaborasi
Saat ia mendekat dan datang di
sebelah sana dengan jantung yang berdebar cepat, ia merasa luar biasa dan
meluap-luap dalam momen ini. Momen ini merupakan kenyaataan awal kehidupan
medisnya. Betapa sering ia membayangkan dan menggambarkan situasi ini ketika ia
masih menjadi mahasiswa di antara
kumpulan mahasiswa lainnya sementara ia menyaksikan suatu demonstrasi atau
penjelasan dari Professor Lamplough di salah satu tempat di rumah sakit.
3.1.2.2.Tes Pemahaman Membaca
Pemahaman mahasiswa tentang teks diukur dengan
20 soal tes pilihan ganda yang terdiri dari 10 item untuk setiap versi dari bagian pertama dan 10 item
untuk setiap versi bagian kedua. Semua mahasiswa mengambil tes yang sama
terlepas dari bentuk
bacaan yang mereka baca. Mahaasiswa diminta untuk membaca dan mencoba memahami dua bagian
dan menjawab 20
pertanyaan pilihan ganda. Para siswa bisa kembali ke teks selama uji pemahaman.
4.
ANALISIS DATA
Data
yang diperoleh melalui tes dibagi menjadi kelompok-kelompok sesuai dengan
tingkat kedua mahasiswa berkemampuan tinggi atau rendah dan bentuk membaca
bagian-bagian (B, S, E) yang diberikan. Jadi ada enam kelompok: (HP-B), (HP-S), (HP-E)
dan (LP-B), (LP-S), (LP-E) pada masing-masing kelompok data yang dikumpulkan
dari 20 siswa . Dalam kemampuan level rendah totalnya 60 siswa. Demikian pula,
di level kemahiran yang tinggi 60 siswa membentuk tiga kelompok.
Data
dianalisis dengan cara melakukan one way ANOVA (analisis varian satu
jalan) antara ketiga kelompok di setiap level. Dengan alpha ditetapkan sebesar
0.5. (Lihat tabel 4 untuk hasil tingkat rendah dan tabel 5 untuk hasil tingkat
tinggi) skor mentah (0-20) yang masing-masing menunjukkan tingkat pemahaman untuk
setiap mahasiswa di salah satu versi teks, kemudian dijumlahkan. Sehingga nilai
mahasiswa dalam tes pemahaman membaca merupakan variabel terikat untuk ANOVA.
4.1. HASIL
Seperti yang ditunjukkan oleh nilai rata-rata pada tes pemahaman 20 item (tabel 3 siswa dalam kelompok level
tinggi mengambil versi
sederhana dari teks, skor
tertinggi (M = 16,5), diikuti oleh mahasiswa yang membaca versi elaborasi (M = 16,4) dan siswa di level tinggi yang membaca baseline mendapat nilai terendah (M = 16,25).
Di level kemampuan rendah, mahasiswa membaca
teks sederhana yang menunjukkan
nilai tertinggi (M = 14,95) diikuti oleh membaca
versi elaborasi (M = 14,5), dan mereka yang membaca teks-teks dasar—baseline—mendapat nilai sangat rendah (M
= 10.5)
Tabel 3: mean dan standar deviasi untuk skor pemahaman
berdasarkan jenis teks
|
Level dan Versi Teks
|
N
|
M
|
SD
|
|
High proficiency
|
|
|
|
|
Baseline
|
20
|
16.25
|
2.17
|
|
Penyederhanaan
|
20
|
16.5
|
1.90
|
|
Elaborasi
|
20
|
16.4
|
1.84
|
|
Low proficiency
|
|
|
|
|
Baseline
|
20
|
10.5
|
2.72
|
|
Penyederhanaan
|
20
|
14. 95
|
1.86
|
|
Elaborasi
|
20
|
14.5
|
2.66
|
Menurut
hasil dari one-way ANOVA untuk kelompok tingkat tinggi (Table.4) tidak
ada perbedaan yang signifikan antara skor dari tiga kelompok dengan tiga versi
teks yang berbeda: (F = 0,08, df = 2/57, p = .05). Ketika F kritis (5,06) lebih besar dari F
hitung (0,08), maka perbedaan tidak bermakna.
Tabel
4. tabel analisis varian untuk perolehan
tes membaca level tinggi
|
Sumber Variasi
|
Jumlah Kuadrat (s2)
|
df
|
Skor Mean
|
f
|
|
Antar Kelompok
|
0.64
|
2
|
0.32
|
|
|
Dalam kelompok
|
223.55
|
57
|
3.92
|
0.08
|
|
|
......
|
...
|
|
|
|
Total
|
224.19
|
59
|
|
|
Tetapi untuk kelompok level rendah dihitung F (F = 20,65, df = 2/57, p = 0.5) yang lebih dari F
kritis (5,06) menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara kinerja tiga
kelompok .
Tabel 5. Tabel analisis varian untuk perolehan
tes membaca level rendah
|
Sumber Variasi
|
Jumlah Kuadrat (s2)
|
df
|
Skor Mean
|
f
|
|
Antar Kelompok
|
247.44
|
2
|
123.72
|
|
|
Dalam kelompok
|
341.5
|
57
|
5.99
|
20.65
|
|
|
......
|
...
|
|
|
|
Total
|
588.94
|
59
|
|
|
Sebagai nilai rata-rata dari
versi elaborasi dan versi sederhana yang dekat satu sama lain, tetapi mereka sangat berbeda dengan versi
awal, perhitungan post hoc dilakukan antara
(LP-E) dan
(LP-B) kelompok.
Sebuah post hoc independen
t-test dihitung antara
mahasiswa tingkat rendah membaca
teks awal dan mahasiswa
tingkat rendah membaca teks elaborasi menunjukkan bahwa ada perbedaan yang
signifikan antara kinerja dua kelompok; dihitung
t (t = 3.25, df = 38, p = 0.5) lebih dari t kritis (2,021).
5. DISKUSI
Motivasi penelitian paling penting dalam
pertanyaan studi ini adalah apakah
modifikasi input meningkatkan pemahaman membaca? Hasil prosedur ANOVA
memberikan dukungan yang kuat untuk jawaban positif terhadap pertanyaan
penelitian penting ini; mahasiswa yang telah membaca bagian-bagian yang diubah
mendapat nilai lebih tinggi pada tes pemahaman dibandingkan dengan mahasiswa
pada tingkat kemahiran yang sama yang membaca versi yang tidak diubah.
Mahasiswa LP (Low Level Proficiency) yang
telah membaca bagian-bagian yang diubah mengungguli mereka yang membaca versi
dasar. Mahasiswa HP (High Level Proficiency) yang telah membaca
bagian-bagian yang diubah lebih baik ketimbang mereka yang membaca versi dasar,
meskipun perbedaan nilai mereka secara statistik tidak signifikan.
Jawaban untuk pertanyaan kedua juga
positif, karena tidak ada perbedaan yang signifikan antara nilai siswa yang telah membaca bagian-bagian yang disederhanakan dan nilai siswa yang
telah membaca versi elaborasi.
Hasil analisis statistik menunjukkan
bahwa, mengingat diberikannya jenis yang sama dari bagian, mahasiswa kelompok
level tinggi selalu memeroleh nilai
lebih tinggi dibanding mahasiswa kelompok level
rendah pada tes pemahaman
membaca. Maka, versi modifikasi
lebih efektif bagi mahasiswa level rendah dari pada mahasiswa level tinggi. Jadi,
3 pertanyaan penelitian dijawab dengan cara yang positif, ada hubungan antara tingkat
kemampuan bahasa Inggris mahasiswa
dan pengaruh jenis modifikasi yaitu teks
yang diubah lebih dipahami dan efektif untuk
mahasiswa level rendah dari pada
mahasiswa level tinggi. Mahasiswa LP mendapat manfaat
dari modifikasi input pada sebuah
perluasan yang lebih besar dari yang dilakukan mahasiswa HP.
6.
KESIMPULAN
Penelitian ini telah mempresentasikan beberapa dukungan untuk asumsi
bahwa modifikasi teks memfasilitasi pemahaman membaca bahasa aasing. Meskipun hasilnya menegaskan
bahwa keduanya—penyederhanaan dan elaborasi, efektif dalam meningkatkan pemahaman membaca. Peneliti merekomendasikan versi elaborasi karena
beberapa kelemahan penyederhanaan
yang telah disebutkan sebelumnya.
Pertanyaan penelitian dari studi
ini dapat dijawab dengan cara
mendukung penggunaan teks yang
diubah untuk meningkatkan pemahaman membaca. Meskipun pemahaman input penyederhanaan dan input modifikasi tidak
berbeda secara signifikan dari pemahaman
input dasar untuk mahasiswa berkemampuan
tinggi, input modifikasi memfasilitasi
pemahaman membaca mahasiswa yang berkemampuan rendah.
Salah satu pertanyaan yang sering diajukan di ESL / EFL adalah: faktor apa yang
membuat input lebih dipahami oleh pembelajar bahasa asing? Berdasarkan temuan studi ini kita dapat menyarankan satu jawaban
yang mungkin: penyediaan informasi yang
diuraikan—dielaborasi— dalam input tertulis dapat meningkatkan pemahaman membaca seorang
pembelajar
bahasa asing, terutama pembelajar berkemampuan rendah sementara membeberkannya seperti bagian-bagian yang biasa ada dalam input yang disederhanakan.
Temuan penelitian ini dapat bermanfaat bagi para guru bahasa asing serta pengembang bahan
bacaan EFL. Mereka mungkin perlu mengevaluasi kembali
asumsi sebelumnya bahwa penyederhanaan linguistik
merupakan
satu-satunya cara untuk memodifikasi input bahasa tertulis.
